Literele

Litere 1

Învățarea literelor este un eveniment ce are loc cu precădere în școală, însă există și părinți care, fie din entuziasm, fie din înțelegerea însemnățății învățării cititului în dezvoltarea mecanismelor cognitive ale copilului, încep de timpuriu a-i ajuta pe copii să pășească în lumea alfabetului și a cărților. Iată metoda cea mea simplă și mai puțin costisitoare, aplicată cu succes de mulți părinți, pe care o recomandăm și noi cu căldură.

Pe jetoane din bucăți mai mari de carton sau hârtie se scriu literele de tipar, mari sau mici. Noi credem că literele de tipar mici se cuvine a fi învățate întâi pentru frecvența lor în orice text tipărit. Se scriu vocalele cu roșu, iar consoanele cu albastru, evitându-se utilizarea altor culori pentru a-i ajuta pe copii să se concentreze la pronunția sunetelor. Se introduc câte două, de preferat o vocală și o consoană, până se epuizează numărul mic de vocale. Este bine să vă scrieți pe o coală de hârtie întregul alfabet și să alegeți litere aflate la o relativă distanță una de alta, nu consecutiv. Evitați planșele din comerț ce asociază literele de tipar mari și mici pentru a nu-i deruta pe copii.

Se repetă cu copiii doar în ședințe de câteva minute (2-3-maxim 5 minute), pentru a fi siguri că aceștia se concentrează, de câteva ori pe zi, după cum vă permite programul dumneavoastră și al copiilor. Le arătați câte o literă, apoi o așezați ordonat pe pat, masă, birou, covor etc.

Puteți avea și jetoane din bucăți de carton ori hârtie mai mici cu aceleași litere pentru a fi așezate de copii, una câte una la litera prezentată inițial.

Litere 2

Ar fi bine să achiziționați un alfabetar magnetic românesc (având toate diacriticele prezente în limba română) cu litere de tipar mari si mici deopotrivă. După ordonarea jetoanelor mari și mici, copiii pot ordona și literele magnetice.

Litere 3

Atunci când semnul grafic al literei mari este asemătător cu cea mică, le puteți utiliza pe ambele, cum este cazul literelor „p”, „o” s.a.

În ceea ce privește vârsta la care puteți introduce învățarea literelor, rămâne la decizia gândului și sufletului fiecărui părinte în parte. Din experiența noastră, am constatat că pot fi introduse și înaintea vârstei de 2 ani, când copilul nu reușește să vorbească cu claritate, având un vocabular activ redus, însă pronunția sunetelor pe care el oricum o exersează în această perioadă poate fi asociată cu semnele grafice aferente. Acestea îi sunt mai ușor de pronunțat chiar decât suntele emise de animale pe care le exersează în această perioadă. Dacă decideți pentru introducerea literelor de foarte timpuriu, este bine să urmăriți sunetele pe care le pronuntă deja sau este pe cale de a le pronunța, astfel că traseul urmat în lumea alfabetului este cea urmată firesc de copil.

Familia Harding

Familia Harding (The Brainy Bunch) 1

(link)

O familie din Statele Unite ale Americii cu 10 copii care au primit o importantă parte a educației acasă, în sistem homeschooling, și au izbutit să atingă performanțe greu de atins de majoritatea conaționalilor acestora: 7 dintre copii au intrat la colegiu la vârsta de 12 ani. Trebuie să ținem seama de lumea în care trăiesc, de nivelul și calitatea școlilor americane, pentru a înțelege valoarea celor clădite de acești părinți în copiii lor.

Să privim și noi pentru a ne face o mică idee despre modul în care părinții Kip și Mona Lisa văd și trăiesc minunata experiență de a fi părinte.

Kip și Mona Lisa Harding și-au strâns și înfățișat cu simplitate cele mai importante idei despre educație într-o carte din care vom spicui și noi, așezând textul direct în limba engleză:

Familia Harding (The Brainy Bunch) 2

„We would love to tell you that we are geniuses and that our children have our special, unique DNA to match our brilliance. Yet this is hardly the case. We are your average family and your average neighbors with ten children. Well, okay, maybe that is not so average. But if you have met some big homeschooling families, you might already have some preconceived ideas of what we are about. Like the list of reasons why we homeschool, we thought we’d share what the Brainy Bunch really looks like.

First off, we are Christians. We love our Lord Jesus with all our hearts and have dedicated our lives to teaching our children to love Jesus first and others second. If we succeed in this, then we have fulfilled our purpose on this earth.

Second, we are not perfect. We fail all the time. We fight just like everybody else. We yell at each other in anger at times, yet we know how to forgive. We try really hard to forgive as we have been forgiven.

Third, as we said, we are not geniuses. Every member of our family is of average intelligence. There is nothing special about our genes.

Our kids have been able to start college by the age of twelve because of two things: the grace of God and the vision to accelerate our teaching methods that we have come to through Him.

The fourth thing you should know about us is that we are not experts. We continue to figure out things as we go. We did different things with our first daughter than what we are doing now with our youngest children. We cannot tell people, “Do this list of things and your child will be ready to enter college by age twelve.” However, we do have a general method that we have been following and we have gotten pretty nice results considering who our children are (more on them very shortly).”

(Kip și Mona Lisa Harding, The Brainy Bunch: The Harding Family’s Mwthod to College Ready by Age Twelve, 2014)

Puzzle-uri făcute acasă

Puzzleuri homemade 1

Puzzle-urile sunt unelte ale dezvoltării atenției, discriminării vizuale, gândirii logice a copilului, astfel că, încă de la cele mai fragede vârste, copiilor li se așează dinainte cele mai simple puzzle-uri spre a le desluși logica și, implicit, ordinea. Fie că sunt formate din 2, 4, 6, 9, 12, 16 ori mai multe piese, acestea pot fi confecționate de părinți. Pot fi alese imagini dintre cele mai frumoase, cât mai aproape de rigorile estetice ale părinților, eventual chiar extrase din cărțile pentru copii pe care cei mici le cunosc și îndrăgesc cel mai mult. Imaginile, odată scanate, pot fi printate pe o foaie autocolantă, apoi aplicate pe o bucată de carton și tăiate după nivelul înțelegerii și deprinderilor copiilor, astfel încât între piese să existe elemente care să indice continuitatea.

Pe măsură ce copiii cresc, puteți alege să realizați puzzle-uri în format A3 împărțit în mai multe piese.

Puzzleuri homemade 2

Joc logic

Iată un joc ușor de făcut, atrăgător pentru cei mici, util în dezvoltarea atenției și logicii, putând fi jucat de nenumărate ori. Atunci când printați, asigurați-vă ca jetoanele din a doua imagine au dimensiunea potrivită încadrării în tabelul din cea dintâi. Dacă doriți, puteți plastifia tabelul, iar jetoanele le puteți printa pe foaie autocolantă pe care o puteți aplica pe orice bucată de carton, fie și de la o cutie pe care tocmai urmează să o aruncați, apoi le puteți decupa.

Copaci si papagali 1

Copaci si papagali 2

Copacul copilăriei

Copacul copilariei 1

(link)

„Trees can be climbed and hidden behind; they become forts and bases; with their sorrounding vegetation and roots, they become dens and little houses; they provide shelter, landmarks and privacy; fallen, they become part of an obstacle course or material for den-building; near them you find birds, little animals, conkers, fallen leaves, mud, fir cones and winged seed; they provide a suitable backdrop for every conceivable game of the imagination.”

Colin Ward, The Child in the Country, 1988

Constantin Cucoș: Discipolat şi comuniune în învăţare

educatia-in-evul-mediu

(link)

Problematica discipolatului în pedagogie reprezintă o preocupare rară, marginală, despre aceasta discutându-se de circa jumătate de secol, în cadrul topicii comunicării şi a relaţiei profesor-elev. Şi chiar aşa, chestiunea este teoretizată destul de tehnic, abstract, neatingându-se subtilităţile unor modele paideice exemplare consumate în antichitatea clasică, în cadrul monahismului de diferite facturi religioase sau, deseori, în domeniul artistic.

Aşadar, în ce măsură dascălul trebuie să depăşească statutul de simplu funcţionar al informării/formării elevilor săi, de bun „meseriaş” ce „predă” o cunoştinţă, de tehnician al procesului de învăţare pentru a ajunge la un statut cu totul deosebit, de adevărat magistru, de flacără vie care prin propria gândire şi viaţă „se arată” altor minţi şi suflete? Cât de obligat este să facă şi aşa ceva? Câţi ucenici poate avea un astfel de profesor în condițiile masificării educației?

Să spunem de la bun început că o atare dimensiune nu constituie un ţel explicit al „fişei postului”, nu apare în competenţele şi „standardele” profesionale ale meseriei, nu poate fi cântărită şi evaluată, ci este mai degrabă invocată de spiritele romantice, în luările de poziţie mai eseistice sau poetice, şi urmărită – chiar realizată efectiv – de puţini dintre cei care ţin la demnitatea de profesori. Codurile deontologice privind meseria de cadru didactic se feresc să facă referire la astfel de atribuţii „evanescente”, iar când se încearcă – aceasta se face prin şabloane sau expresii „înlemnite”, neconvingătoare.

În cel mai fericit caz profesorul este vizat ca un facilitator al elevului pentru a „absorbi” valorii culturii, ca un mijlocitor dintre cunoaştere şi o persoană află în formare. Viziunea invocată mai sus acreditează teza că dascălul trebuie să ajute elevul să se apropie de cunoaştere, să-l determine să se descopere, fără o întâlnire spirituală autentică, fără o rezonanţă afectivă, dascălul punându-se între paranteze, făcând abstracţie de prezenţa sa. Avem de a face cu o formare „maşinală”, de-subiectivizată şi de-spiritualizată, desprinsă de date concrete şi fapte de viaţă. S-a ajuns la ideea paradoxală că învăţarea este cu atât mai acută cu cât profesorul este mai …absent (elevul fiind învăţat de calculator sau, de ce nu, învaţă de unul singur!).

Credem însă că discipolatul, în comparaţie cu procesul de învăţământ, se bazează pe o întâlnire spirituală unică, pe o asumare a trăirii împreună a căutării şi aflării adevărului, pe o „dezgolire” a minţii şi sufletului magistrului în faţa discipolilor lui, pentru a demonstra „pe viu” cum gândeşte, cum simte, cum trăieşte. Lucru rar, care aproape că este uitat, dacă nu şi ascuns, blamat, vinovat. Câţi dintre profesorii din ziua de astăzi au acest curaj în a-şi etala zbuciumul căutării, nevolnicia găsirii soluţiilor, trepidaţiile profunde ce acompaniază cunoaşterea! Le dăm elevilor cunoaştere, dar nu o „încadrăm” cu artefactele sau patosul generării ei. Acestea din urmă, nu-i aşa, ţin de „culisele” cunoaşterii şi nu „se cade” să le des-conspirăm…

Învăţarea prin comuniune constituie, după opinia noastră, forma cea mai autentică şi mai elevată de educaţie. Aici nu ajung decât spiritele înalte. Acest fapt presupune instituirea unor filiaţii de ordin cognitiv, volitiv, afectiv, spiritual şi obligă la crearea unor situaţii de învăţare cât mai naturale, mai apropiate de ordinea lucrurilor reale şi nu a celor „ideale”, prezente atât de masiv în manuale şi în şcoală. Întâlnirea cu cultura se face prin personalitatea dascălului. Faptul cultural este filtrat şi prezentat de o interioritate, prin vibrare şi consonanţă afectivă. Multe lucruri (unice, credem) numai aşa pot fi învăţate! Învăţătorul autentic se livrează discipolului, trebuie să devină – prin felul cum prezintă lucrurile – el însuşi, prezentându-și adevărata față şi, în acelaşi timp, referentul unei învăţări. De aceea, magistrul trebuie să devine transparent şi sincer nu numai în raport cu ce transmite, ci şi cu modul cum transmite, cu ceea ce simte, cu ce crede, cu felul lui de a fi. Trebuie mers la rădăcina lucrurilor, la temelia zămislirii cunoaşterii şi a tot ce se ţese în jurul ei. Noi nu vehiculăm cunoştinţe, ci „ne predăm” cu tot ceea ce fiinţăm. Transmitem nu numai informaţii, ci şi poziţii ale noastre faţă de valoarea lor. Spunem altora nu numai ce ştim noi, dar şi de ce ştim ceea ce ştim, cum am ajuns aici, ce credem despre ceea ce posedăm, ce se cade să facem cu ceea ce ştim, ce îndoieli avem în legătură cu ce știm…

Comunicare didactică presupune un anumit gen de contopire relațională. Identificarea dintre discipol cu magistrul său constituie începutul cunoaşterii, al înţelegerii şi desluşirii lumii. Comuniunea înnoieşte şi întregeşte. Şi unul şi celălalt află câte ceva (inclusiv despre ei înşişi) pe acest drum al aflării, găsirii, re-găsirii. Magistrul poate şi el învăţa ceva de la discipol şi se lasă modelat neîncetat de relaţia ce în comun se construieşte. Aducerea laolaltă constituie temelia – şi garanţia – că altceva în plus poate să apară (o nouă idee, o altă putere de reflecţie, un alt mod de a fi). Urmează, în mod firesc, şi distanţarea cuvenită – progresivă, înţeleaptă, asumată – ce survine între cei doi, la un moment dat. Ca semn că cel ce trebuia format a fost format. Ca semn, poate, că un nou spirit este pe cale să apară şi să facă ceea ce alţii au făcut din el sau au cutezat înaintea lui.

Actul educativ se instituie ca o relaţie privilegiată, ca o formă exemplară de mediere inter-subiectivă. Şi asta înseamnă să vorbim, să ne privim, să ne simţim aşa cum suntem sau am vrea să fim. Oricât de sofisticate ar fi medierile (mai ales, cele antrenate de tehnica modernă), cele directe, faţă în faţă nu pot fi eliminate. Mai cu seamă, relaţionarea bazată pe oralitate, care în epoca actuală este din ce în ce mai diminuată. Discursul paideic realizat direct, fizic, imediat favorizează ivirea omului complet, cu emergenţa gândirii sale vii ce se produce chiar în momentul interacţiunii. Ceea ce se transmite prin scris sau prin alte suporturi falsifică multe dintre datele problemei, artificializează ceea ce se vrea a spune şi trunchiază comunicarea. În materie de educaţie e de preferat, cu siguranţă, ideea născândă – chiar dacă este imperfectă sau se ajunge cu mare trudă la ea – decât produsul finit, teza compactă, încheiată, bună de pus în vitrină. Oralitatea e mult mai creativă decât scripticul. Vorbind (sau ascultând pe cineva) îţi vin idei, mintea vibrează, sufletul tresaltă, credinţa se deşteaptă. În plus, în interacţiunea directă nu numai minţile se pricep, ci şi fiinţele se percep. Dincolo de intelect şi de ceea ce poate el, mai punem pe tapet şi altceva. Gesticulaţiile, mimica, pantomimica, mişcările trupului, îmbrăcămintea etc. vin cu halouri de semnificaţii ce întregesc ceea ce face mintea sau suplinesc ceea ce nu se poate spune efectiv. Spusul ca şi ne-spusul se împletesc pentru a face să apară ceea ce actorii învăţării aşteaptă unii de la alţii.

Experienţa discipolatului, din perspectiva celui care predă dar şi a celui care învaţă, trebuie să survină la un moment dat, la un anume ceas. Dacă s-a trecut sorocul, aproape că totul este pierdut. Există un timp pentru a preda, există un timp pentru a învăţa. „Pentru orice lucru – ne spune Eclesiastul – este o clipă prielnică şi vreme pentru orice îndeletnicire de sub cer… Vreme este să păstrezi şi vreme să arunci… Vreme este să taci şi vreme să grăieşti” (Eclesiastul, 3: 1, 6, 7). E un mare noroc să-ţi iasă în cale cine şi când trebuie. E o mare şansă să poţi spune ceea ce ai de zis. E o mare fericire să primeşti tocmai ce cauţi. Întâlnirile de acest tip sunt extrem de rare.

În orice persoană care învaţă se trezesc abilităţi care ţin şi de magistru, şi de discipol. Ca să ajungem la cunoaştere şi să întrupăm valori, trebuie să devenim, în acelaşi timp, propriul nostru magistru şi propriul nostru discipol, prin contrabalansare şi experimentare a ambelor responsabilităţi. Cerinţa de mai sus este valabilă şi pentru cel care predă. O astfel de pendulare ne scoate dintr-un virtual pericol al dependenţei şi al apropierii de adevăr prin delegaţie şi pe „spinarea” celuilalt. La rigoare, magiştrii „absoluţi” au un efect „distrugător” asupra discipolilor (pentru că încearcă să le dea „totul”), după cum şi discipolii „exemplari” îi distrug pe maeştri (pentru că acceptă tot ce primesc). Discipolatul autentic presupune ca cei doi să-şi permuteze pe rând rolurile, să se plaseze unul în altul, să practice experienţe ce ţin de celălalt. Desigur, această complementaritate statutară poate să apară după numeroase experiențe și exerciții inițiatice și, de regulă, spre sfârșitul unui program paideic.

Prin ce se deosebeşte simplul profesor de un adevărat maestru? Profesorul este cel care-ţi dă cunoaşterea; maestrul este cel care te-ajută s-o cauţi şi s-o foloseşti. Profesorul lucrează cu reţete recurente şi structuri algoritmice ale cunoaşterii; maestrul caută alte drumuri şi defrişează euristic noi probleme. Pedagogul comun are tendinţa de a „desfigura” realul şi a-l „turna” în structuri îngheţate, ducând explicaţia până la cele mai mici amănunte şi „până la capăt”; maestrul re-configurează realul în concordanţă cu o forţă dislocantă interioară ce ne face să-l vedem, inocent şi întrebător, ca pentru „prima dată”. Pedagogul explică elevului ceea ce se ştie deja; maestrul cercetează împreună cu discipolul ce-i de făcut cu ceea ce nu ştim (sau chiar cu ceea ce știm!). Pedagogul ţi se dă – chiar impune – din fragedă pruncie, îl afli în şcoli, în amfiteatre; maestrul îl întâlneşti atunci şi acolo unde nu te-aştepţi. Pedagogul este plin de sine şi de certitudini; maestrul este smerit şi mânat de îndoieli. Iar deosebirile pot continua…

Unii consideră că maestrul nu este acolo unde-l cauţi, ci acolo unde îl găseşti. La fel de valabil ar fi şi în ceea ce priveşte discipolul (îţi va fi urmaş nu cine speri, ci acela care se alimentează tăcut îţi fructifică în felul lui ideile). Cu cât ei se caută mai mult, cu atât se găsesc mai puţin. Actul paideic este înconjurat de numeroase relaţii de indeterminare pe care, oricât de mult am încerca să le cunoaştem, rămân pe mai departe îngropate, ca şi cele referitoare la actul creaţiei, în propriul lor mister.

În final, ne punem întrebarea: la ce bun maestrul, la ce bun discipolul? De ce acordăm atâta atenţie raportului dintre ei? Iată un posibil răspuns: pentru că, relaţia dintre cei doi constituie cea mai bună „curea de transmisie” a ceea ce are mai bun omenirea – cultura, spiritul, fundamentul ei. Pentru că, în învăţare – ca şi în viaţă – avem nevoie unii de alţii. Pentru că, altfel, am lua-o mereu de la început sau am orbecăi pe drumuri străine. Pentru că, altminteri, nu am vedea calea spre alţii sau spre noi înşine. Pentru că, nu am şti cine suntem şi încotro mergem. Pentru că – în fine – nu am mai fi oameni…

(Textul de mai sus reprezintă o reluare și o revizuire a unor idei expuse în lucrarea noastră, Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi, 2008).

Sursă: http://www.literaturadeazi.ro/rubrici/de-magistro/discipolat-si-comuniune-in-invatare-8393